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叙事即“叙述”“故事”，但“叙述”“故事”就可以称得上“研究”了吗？叙事研究备受人们关注，是因其所实现的教师专业发展功效，而不是其“研究”价值与意义，那么，叙事研究之于“研究”的价值到底如何？教育为什么需要叙事研究？本文立足于回到“研究”本身，从“研究”、“叙述”、“故事”三个方面对教育叙事研究的“研究”气质等基本理论问题进行了深入分析，以期加深对教育叙事研究本身的理解。
一、理解“叙事”
叙事既是一种现象，也是一种方法[1](pp.2～14)。本文探讨的叙事，是作为一种研究方法的叙事：叙事即叙事研究。关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的内核及操作定义，就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。“故事”构成“叙述”的内容，“叙述”赋“故事”以意义。“叙述”是指告诉、表达、呈现；“故事”不仅仅意味着事件或情节，而是指有“故事性”的事件，更是指富有“教育学意义”的事件。因此，“教育叙事”研究的两个最基本的方面就必然是：关于“叙述”的与关于“故事”的，即“教育叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能；而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现，更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。简单点说，“叙述”“故事”，不外乎两个基本方面：选择与组织。选择故事的基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，这一行为需要有一种教育学敏感；组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。
在教育叙事中，“叙述”“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以指当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义关联把故事呈现出来。
二、教育为什么需要叙事
（一）人类经验的故事性
“人是故事性的动物”、“人类经验的故事性”，是叙事研究兴起与发展的一个自明性前提：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族……”[2](p.2) 但人为什么要“叙述”“故事”？第一，生命历程及其意义感，构成了故事的内容前提；第二，“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身；第三，通过“叙述”“故事”，使自我在与他人的关系中凸显出来；第四，通过“叙述”“故事”，以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说，人类经验的故事性，体现在两个方面：其一，个人生活。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么以及我们被引向何方。”[3](p.216) 其二，人类文化史。教育经验与智慧，在很大程度上正是以“故事”的方式存在的，或内蕴于“故事”之中的。
（二）教育叙事具有解放气质
教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式，它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述，而不是律则性陈述，它“为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本”[4]。这使教育当事人，尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会，“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[5](p.139)，教师们可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上，教育叙事实际上是一种声音政治学的体现：通过叙事，使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。
（三）教育叙事是一种接近教育理论的方式
首先，教育叙事是一种“经验叙述”，它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性，教育叙事可以回到教育现场，重构了鲜活的“李子”，体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[6]。其次，教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑，从故事本身中寻找内在的“结构”，而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式：教育的经验叙述不能停留在“故事”本身，而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”，并走向律则性的“形式理论”。
（四）叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土
从总体上说，我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态：从方法论到分析框架，从概念、术语体系到具体的教育案例，都跌入了西方的话语体系。近年来，本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢在谈到自己酝酿教育叙事研究时的基本原因时，曾谈到了“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来[7]。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念，发展本土案例，进行充满本土文化意蕴的解释，创造本土化的教育理论，从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究，并不是严格意义上的叙事研究，但却提供了大量的本土化的教育经验，为本土化教育理论的建构提供了大量的素材，使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感，并从中寻找教育理论自身发展的可能。
（五）教育叙事提供了另一种研究视角
首先，教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察，教育叙事使我们意识到，“教学知识”并不仅仅是“由外而内”，即创造于大学，应用于中小学；教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中，教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8](p.Ⅺ)。教育当事人的叙事研究，即是一种从内部而来的教育知识生产，而这种视角的转向，恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次，教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者，其思想常与实存的教育世界有一段距离：“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上，教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念，它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。
（六）教育叙事指向的不是“故事”，而是“意义”及其理解
任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断“点头”认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比，阅读叙事文本是一种“非正式阅读”，但其效果似乎更好：因为收获来自于“领悟”，而不是“接受”。与此相关，支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论，即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达，而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准即是：“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的“点头”。
三、让“叙述”“故事”称得上“研究”
教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践[9]。目前有许多研究均贯以“叙事研究”之名，在笔者看来，这承受着一定的风险——来自于对“叙事研究”本身的理解与把握。因为很多所谓的叙事研究，只是在形式上做到了“叙述”“故事”，而对叙事研究的“研究”气质把握不多，缺乏一种“研究”意识，从而在做研究的过程中，存在着一种简单化倾向：任何人都可以“叙述”“故事”，全国的教师都可以做研究。所以，有研究深刻地指出：“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不提出一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验），或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”[10](pp.26～28) 因此，深入探讨叙事研究的研究气质已是非常紧迫。
（一）关于“研究”
1.什么是研究
我们不能因为叙事研究的教师专业发展功效而掩盖了“研究”本身，我们必须回到研究本身。
描述地说，研究是一种态度，是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度，一种追求“自觉地深刻”的态度；研究亦是一种行动，一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动，这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息（资料）的系统过程[11]。综合起来，研究应该有这样两个主要特征：第一，从内容上看，研究应该是一种目的性行为，这一目的基本上指向三个方面：生产知识（提供解释系统）、解决问题、造就自我。第二，从形式上看，研究是一套规范化行为，研究必须符合从问题提出到资料收集——资料分析——呈现研究结论的严格的程序。
2.叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究
早些年一位美国学者抛出了这样一个问题：如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说，您是否给他博士学位？这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效：一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程，这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文？教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”？流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析，“反思”是不是资料分析？……“这些看似荒唐的问题其实是关系一个根本的问题，即作为一项研究，它首先是实质上的还是形式上的？”[12]
笔者判断的标准，即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看，没有“理论冲动”与理论准备的教育叙事不是研究。研究离不开理论，整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看，没有程序合法性的教育叙事不是研究，这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度，是一种科学精神的体现。在后现代思潮的影响下，人们动不动就要“重新定义”，“研究”、“科学”等就是其冲击对象，其实，后现代思潮重要的是其方法论与世界观意义，而不是其实质性的观点。
3.叙事研究是一种质性研究，是对科学实证主义研究范式的有益补充
质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式，从理念型意义上说，叙事研究属于质性研究。叙事研究应体现或满足质性研究的基本特征，如自然主义式的探究、归纳式的分析方式、整体的观点、质化的资料、个人接触与洞见、独特的个案取向、情境敏感性、移情式中立、弹性规划等[13](pp.40～41)。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究，其研究性质表现也会越明显。
叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中，研究是出于对个案本身的兴趣；在工具性个案中，研究者更多地将个案当作探讨某种议题、提炼概括性结论的工具；多个个案是一种更明显的工具性个案研究[14](p.444)。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中，始终有一种“走出个案”的冲动，更多的表现为工具性个案，它要求对象的代表性，而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能准确理解并有效实施，只有这样方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。
4.叙事研究是一种研究传统，其主题是生活史
研究传统是一组本体论和方法论规则，是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定[15](pp.81～83)。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统。叙事研究与生活体验研究有共同的领域，即生活史；教育人种志研究的研究领域则是社会、文化；内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。
“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[16](p.494) 生活史研究的主要表现形式有：自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。以生活史为研究领域的叙事研究最重要的动力是“人类的那种不可救药的、永不知足的对他人生活的好奇心”。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体，是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时，生活史研究者深信：人们叙述他们的生活故事，为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见[17](p.1；3；39)。
（二）关于“叙述”
1.叙述是一种结构化的行为
叙事学在发展过程中曾有一种倾向，即结构主义。“叙事学”的经典定义是：“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”[18] 因此，“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。不管是后经典叙事学，还是经典叙事学，首先关注的是事件及其结构。脱胎于叙事学的叙事研究，应属于找寻结构的研究。
因此，在“叙述”“故事”时，必须考虑“结构”。首先，故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起，使之成为有意义的关系结构[19](pp.162～167)。其次，叙述的结构化。通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义，使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上，托多罗夫将叙事研究称作一种科学，通过深度挖掘，试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上，斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战，即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解，才算是一种深度理解。
2.叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述
为什么要叙事？因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”，想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点，必须经过创造，而不仅仅是描述，即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事，不是日常生活意义上的讲故事[20](pp.207～213)，而是对故事进行了多次选择（以便于更有效地承载意义）与严谨重构（以便于结构能更有效地表现意义）的“叙述”。正因为如此，当代叙事理论普遍地认定这样一个思想，即叙事只是构筑了关于事件的一种说法，而不是描述了它们的真实状况；叙事是实践的而不是陈述的；叙述是创造性的而不是描述性的。
在此过程中，有一个非常棘手的问题，即“叙事者的自我意识”：当我们在叙事行为中意识到了我们是在自我表现或改变自我时，这种表现与改变是以叙事的陈述力为代价的。在“叙述”“故事”的过程中，“我”必须使人相信“我”确实在发现“自我”，而不是在“创造”自我。正是由于这种自我意识，造成了叙事的一种尴尬：所有的叙事都存在于一种虚构的真实的环境之中，都是真实的谎言，这样说也许并非夸张[21](p.130；146)。
3.叙述需要“深描”
质性教育研究对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质，它特有的深描方式也有利于意义的理解和解释。
“深描”的第一层意义是生动描述，即对特定的事件丰富、细致的描述（与摘要、标准化、通则化或变量相反）。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突，从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实、生动、细腻的描述中，使人与人之间、不同文化之间达到一种真正的理解。这即是说，深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”，甚至能像该成员一样恰当地行动、感受、生活。
“深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范，叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述，以期使叙事文本更能打动阅读者，使他们频频“点头”：正是在“点头”的过程中，视域融合实现了，意义世界诞生了。
（三）关于“故事”
1.故事应该是问题解决的故事
把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件，有三方面的原因。其一，生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要做出决策权衡的问题出现时，“故事”就涌现了，这些事件的故事特征会更明显。其二，从研究的角度来考虑，“解决问题”是研究的奠基性目标之一，把故事定位于问题解决的事件，可以说使叙事研究更有可能称得上研究。要注意的是，在叙述这种事件时，不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法，还要有一种解决问题的“原则”意识，如能做到这一点，其研究的成分会更重，因为它已走向理论。其三，叙事研究中的故事，应该能达到改善实践的目的：“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”[22](pp.145～258) 而且，这种改善，不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿，而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解：能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。
2.故事应该蕴含着丰富的教育学意义
按怀特的观点，叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义：“叙事是一系列事件的符号表征，这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”[23](p.3) 此处的“意义”主要是指教育学意义。
在教师们习惯化、程式化的日常实践中，似乎很难“碰到”“故事”。事实上，只要教师们有一种教育学敏感，每位教师都会有很多很精彩的故事，因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事，应该是能深深触动他人心灵的故事，为了做到这一点，叙述者首先应该被“故事”打动，这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”[24]。这即是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
3.故事一定是真实的故事，但可以加工
关于故事可不可以虚构，有不同的观点：一种观点主张，教育叙事研究“不宜虚构教育之事”[25]；另一种观点认为，“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”[26]。笔者以为，叙事研究不是叙事学，叙事学的故事可以虚构，因为从叙述效果来看，有些虚构的故事，因其强烈的冲突性，其教育学意蕴的表现就更加充分、完整，也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事，其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。当然，作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究，其故事是可以予以适当加工的，这种加工以利于意义阐发为标准。
4.故事的主体是多元的
从理论上讲，故事的主体不仅仅是教师，也可以是一位教育当事人、一个组织、一个群体或一个国家。这即是说，教育叙事研究可以用在教育领域的很多方面，尤其当叙述一个国家的教育故事的时候，可能就会涉及教育政策方面的研究。但目前教育叙事研究主要是教师叙事，这有很多原因：其一，就是前面提到的教育叙事的解放气质，叙事研究在教师这里找到了广阔的用武之地；其二，教育行政部门出于决策或执行的工作要求，需要另外一种类型的知识，即逻辑明确、论证有力的知识，所以，教育行政部门对源自于扎根理论的本土理论并不是很感兴趣，对诞生这种知识类型的叙事研究自然也不会很关注，但从方法的角度来讲，这种类型的知识能帮助决策者更有效地把握住政策所指向的公共问题。
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【原文出处】首都师范大学学报：社科版20084
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